Zona de Desenvolupament Proper (ZDP)

És la distància entre el nivell real de desenvolupament determinat per la capacitat de resoldre independentment el problema i el nivell de desenvolupament potencial determinat a través de la resolució d’un problema sota la guia d’un adult o en col · laboració amb un altre company més capaç.
La ZDP proporciona psicòlegs i docents un instrument mitjançant el qual poden comprendre el curs intern del desenvolupament perquè utilitzant aquest mètode podem prendre en consideració no només els cicles i processos de maduració que ja s’han completat, sinó aquells que es troben en estat de formació , que estan començant a madurar ia desenvolupar-se.
Una total comprensió del la ZDP hauria de concloure en una avaluació del paper de la imitació en l’aprenentatge. En avaluar el desenvolupament mental, només es prenen en consideració aquelles solucions que el nen arriba sense l’ajuda de ningú, sense demostracions ni pistes, en tant la imitació com l’aprenentatge es consideren processos mecànics. Però no obstant això, Vigotsky s’observa que això no és consistent ja que, per exemple, un nen que tingués dificultats per resoldre un problema d’aritmètica, podria captar ràpidament la solució al veure com el professor ho resol en el pizaron. Encara que si el problema fos de matemàtica avançada, el nen mai podria accedir a ell.

 

A la pel·lícula “Ser y tener”, podem apreciar diferents situacions en les que el mestre López crea zones de desenvolupament proper. Com per exemple, quan els nens estan escrivint la paraula “mama”. Hi ha un nen que no sap escriure-la, i el mestre, en comptes d’ajudar-lo a escriure, li va donant pautes per fer les lletres: “has de fer un palet cap amunt, un altre cap avall, ara fes una rodona amb un palet…”. Per tant, està creant una zona de desenvolupament proper.

Hi ha una altra situació en el que el mestre està explicant que quan l’ amic és un nen, acaba en “go” (amigo), i si és una nena, en “ga” (amiga). Després els formulen frases curtes amb aquestes paraules segons si són nens o nenes. Una nena s’equivoca i escriu el pronom darrere de la paraula “amic”. El mestre la corregeix i li explica que primer va el pronom i després la paraula. Llavors la nena ho enten i fa la frase bé.

 

Penso que crear zones de desenvolupament proper és molt bo perquè ajudes al nen a fer alguna cosa per ell mateix, i això els hi agrada perquè senten que poden fer coses sols, que són autònoms i ajuda a pujar la seva autoestima. Si cada cop que no poguéssin fer alguna cosa sols, ho fes l’adult, el nen no podria aprendre bé i sempre dependria de l’adult.

Text extret de: Zona del desarrollo proximo (ZDP) [en línea] [Consulta el 27 de maig de 2013] Disponible en: http://eddycusicanquiflores.galeon.com/aficiones1507010.html

Escoles rurals al nostre entorn

A Andorra no existeixen escoles rurals avui dia, però al nostre entorn, com a Espanya i França sí que n’hi ha.

A Espanya encara hi ha nens que acudeixen als anomenats col·legis rurals per rebre l’educació infantil i primària. Aquests col · legis, per als quals es necessita un mínim de cinc nens, es caracteritzen pel seu escàs nombre d’alumnes. Els col · legis rurals de pobles propers s’agrupen per formar un conjunt educatiu i així compartir recursos i professors.
Un Col · legi Rural Agrupat (CRA) és un centre que té les seves aules repartides entre diverses localitats. El col · legi que està al poble més important de la comarca es fa càrrec de la gestió i administració. Avui en dia, amb la millora en les comunicacions, la despoblació del camp i el baix índex de natalitat, molts escoles rurals estan desapareixent. No obstant això, encara queden al país llogarets en zones de difícil accés en què es necessita mantenir oberts aquests centres. En alguns casos en què els nens viuen lluny de l’escola, fins i tot se’ls posa un servei de taxi gratuït.

A França: Les MFR (Maisons familiars Rurals) van sorgir en 1935 per iniciativa de famílies agricultores. Desitjaven que els seus fills alternessin la formació amb el treball en les explotacions. Actualment existeixen a França més de 450 escoles d’aquest tipus, amb uns 45.000 alumnes. I la idea s’ha exportat a 22 països.
El més recent és la seva adaptació a la ciutat. Els nous alumnes urbans poden triar cursos com jardineria, neteja pública, cuina, hoteleria i altres serveis, v.gr. l’atenció de persones minusvàlides, nens o gent gran.
Però abans arribar al medi urbà, les MFR han hagut de sobreviure en el medi rural: als anys 70, pressionades pel descens d’ocupació agrícola, ja van ampliar la seva oferta formativa als treballs artesanals, la indústria i els serveis del medi rural.

Text extret de: Laura Martín Cisneros. Los colegios rurales en España. En: Tecla. [en línea]. [Consulta el 26 de maig de 2013] Disponible en: https://onslowcollegespanish.wikispaces.com/file/view/TECLA+los+colegios+rurales+en+EspanaB1.pdf

Escuelas rurales francesas abren filiales en la ciudad. En: Aceprensa. [en linea] [Consulta el 26 de maig de 2013] Disponible en: http://www.aceprensa.com/articles/escuelas-rurales-francesas-abren-filiales-en-la-ci/

Les escoles rurals

Es coneix com a Escoles Rurals aquelles que estan “ubicades  a entorns allunyats del mosaic principal d’una localitat”, en un espaciogeográfico amb “reduïda oferta de serveis públics i limitats mitjans de accés, entre altres característiques.Amb una mica més de detalls, la definició operativa s’incorpora a la modalitat
rural a les escoles ubicades “a més d’1 quilòmetre de la vora del mosaic
principal de la localitat i l’àrea d’influència de 1.000 metres estécompuesta de parcel · les rurals, zones naturals (muntanya, banyat, via de rius). ”

Per entrar en aquesta categoria amés han de complir amb el criteri pedagógic de tenir habilitació legal per implementar sistemes alternatius d’organizació institucional a fi d’assegurar la trajectòria dels seus alumnes, comptar amb agrupacions d’estudiants en més graus, més anys, etc., Aixícom amb models d’organitzacions de escoles nucleades o agrupades.

Avantatges:

  • Major contacte i relació més propera i personal entre professors, alumnes i pares.
  • Major autonomia administrativa i professional en el procés instructiu.
  • Són més fàcils les activitats extraescolars.
  • Major contacte amb la natura que pot utilitzar com a recurs didàctic.
  • Matrícula petita, es dóna una veritable ensenyament individualitzat, s’afavoreix les ACIs, l’avaluació és contínua, …
  • Diversos cursos en una mateixa aula, per la qual cosa enriqueix la convivència i el procés de socialització.
  • El treball continuat amb els nens afavoreix la seva formació i se’ls coneix més a nivell individual i grupal.
  • Que l’alumne hagi de treballar només durant gran part del temps, augmenta la responsabilitat, l’autogovern i la iniciativa.

Inconvenients:

  • Absència de Pre-escolar com a tal.
  • Aïllament físic-humà i cultural de professors i alumnes.
  • Descontextualització de programes, llibres de text inadequats, …
  • Inadequada formació inicial del docent.
  • Exigeix ​​gran esforç del docent per muntar tot el sistema instructiu de tots els nivells i cursos.
  • Hi ha una limitació en el docent, tant en el domini de totes les matèries com en la metodologia de les mateixes.
  • Manca de serveis socials.
  • Manca d’una mínima infraestructura cultural.
  • A les escoles unitàries, si el professor falta, els alumnes no tenen substitut.
  • Absentisme escolar (faltes injustificades).

 

 

 

Text extret de: La escuela rural. En: Scribd. [en línea] [Consulta el 26 de maig de 2013]. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/96360249/La-Escuela-Rural-Concepto

 

Introducció de la pel·lícula “Ser y tener”

Fitxa tècnica de la pel·lícula:

2002. França. 104 min.
Direcció: Nicolas Philibert.
Gènere: Documental.
Producció executiva: Gilles Sandoz.
Música: Phillippe Hersant.
Fotografia: Katell Djian i Laurent Didier.
Muntatge: Nicolas Philibert.
Intervencions: Georges Lopez, Laura, Guillaume, Julien, Jonathan, Nathalie, Olivier, Alizé, Johann, Jessie, Jojo, Marie, Letitia, Axel.

Està inspirada en el fenòmen francès de l’escola unitària, i ens mostra la vida d’una petita classe d’un poble al llarg de tot un curs, mostrant-nos una càlida i serena mirada a l’educació primària en el cor de la Landa francesa. Un grup d’alumnes entre 4 i 10 anys, reunits en la mateixa classe, es formen en totes les matèries sota la tutoria d’un sol professor d’extraordinària dedicació. Mestre de l’autoritat tranquil·la, el professor Georges Lopez condueix als nois cap a l’adolescència, mediant entre les seves disputes i escoltant els seus problemes.

A França hi continua havent escoles en què es reuneixen nens i nenes de totes les edats en una classe única en què el professor intenta adaptar la matèria als diferents tipus de necessitats. En ella els més petits comparteixen amb els grans les seves experiències i els seus aprenentatges. Aquesta és la realitat que ens mostra la pel · lícula Être et avoir. El film es va rodar en un petit poble de la regió d’Auvergne, al nord de França.

 

Text extret de: Enrique Martínez-Salanova Sánchez. La escuela unitaria en un ambiente rural. En: Ser y tener. [En línea] [Consulta el 25 de maig de 2013] Disponible en: http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temasserytener.htm

Reflexió final

En aquest tema i amb aquest problema hem après la importàncie de la educació emocional, així com els estils cognitius de les persones (cosa que no sabia) i quin seria l’estil cognitiu ideal. També hem pogut veure la importància que té l’autoestima i l’autoconcepte en el rendiment escolar i de quina manera afecta.

Respecte a l’educació emocional, penso que és molt important treballar-la a l’escola, per a que els nens puguin identificar en cada moment el que senten i sobretot saber controlar aquestes emocions per poder resoldres els problemes amb èxit.

Jo vaig estudiar a l’escola Sagrada Família i en aquell moment no es treballava gaire l’educació emocional. No hi havia cap assignatura i ho treballavem de manera més transversal, a les hores de tutoria o quan hi havia algun problema ho parlavem amb el tutor. Però penso que es podia haver treballat molt més, com ho fan ara a la mateixa escola, que tenen un projecte d’educació emocinal en el que estan implicats diferents professors. La veritat és que m’hagués agradat molt tenir una assignatura d’educació emocional o que es treballés de manera transversal, però que es notés que ho estaven fent.

Respecte a lo de treballar les emocions mitjançant una assignatura o de manera transversal, crec que és millor fer-ho de manera transvesal. Que a totes les assignatures es pugui treballar la intel·ligència emocional en diferents aspeces i maneres, i que tots els professors puguin aprofitar situacions concretes que han succeït (un conflicte entre els nens, un problema actual…). El que és important és que els professors tinguin una formació en educació emocional per a poder dur a terme amb èxit aquesta tasca de treballar les emocions amb els infants.

Per altra banda, també penso que si aquesta manera de treballar la intel·ligència emocional no funciona, ja sigui per què els professors no tenen formació i no saben com treballar-la o que simplement, com no està formalment inclòs al currículum, hi hagi molts professors que no ho facin i no treballin les emocions.

Si això passés, convindria posar en marxa un projecte d’educació emocional (com el que he anomenat abans del col·legi Sagrada Família) en el que varis professors estiguéssin implicats i “obligats” a treballar les emocions a cada assignatura. O directament, incloure una assignatura d’educació emocional amb objectius, continguts, activitats i que la impartís un professional, com un psicòleg o psicopedagog.

Unes frases per reflexionar…

Imagen1

Si els nens viuen amb retrets, aprenen a condemnar.

Si els nens viuen amb hostilitat, aprenen a ser agressius.

Si els nens viuen amb por, aprenen a ser aprensius.

Si els nens viuen amb llàstima, aprenen a acte-compadir.

Si els nens viuen amb ridícul, aprenen a ser tímids.

Si els nens viuen amb gelosia, aprenen a sentir enveja.

Si els nens viuen amb vergonya, aprenen a sentir-se culpables.

Si els nens viuen amb ànim, aprenen a confiar en si mateixos.

Si els nens viuen amb tolerància, aprenen a ser pacients.

Si els nens viuen amb elogis, aprenen a apreciar als altres.

Si els nens viuen amb acceptació, aprenen a estimar.

Si els nens viuen amb aprovació, aprenen a valorar.

Si els nens viuen amb reconeixement, aprenen que és bo tenir un objectiu.

Si els nens viuen amb solidaritat, aprenen a ser generosos.

Si els nens viuen amb honestedat, aprenen què és la veritat.

Si els nens viuen amb equanimitat, aprenen què és la justícia.

Si els nens viuen amb amabilitat i consideració, aprenen a respectar els altres.

Si els nens viuen amb seguretat, aprenen a tenir fe en si mateixos i en els altres.

Si els nens viuen amb afecte, aprenen que el món és un meravellós lloc on viure.

Frases extretes de:  Dorothy Law Nolte. Los niños aprenden lo que viven. En: poemaescola. [en línea] 1954, New York.  [Consulta el 7 de maig de 2013] Disponible en: http://poemaescola.wordpress.com/2011/05/12/los-ninos-aprenden-lo-que-viven/

Resum del text: “Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje”

Quan parlem d’atribuir significat parlem d’un procés que ens movilitza a nivell cognitiu i ens condueix a revisar i aportar nous esquemes de coneixement. I com a resultat de l’aprés i lo nou, es formen nous esquemes, conexions i relacions a la nostra estructura cognitiva. En l’aprenentatge intervenen numerosos aspectes del tipus afectiu i relacional i l’aprenentatge i el èxit amb el que el resolem desencadena un paper definitiu en la construcció de l’autoconcepte i l’autoestima. És a dir, que al mateix temps que aprenem estem forjant la nostra manera de veure’ns, de veure al món i de relacionar-nos amb ell.

Ausubel considerava indispensable la manifestació d’una disposició per a l’aprenentatge significatiu, que està relacionada amb dos enfocs:

  • Enfoc Profund: Intenció de comprendre el significat del que estudien, el que porta a relacionar el seu contingut amb coneixements previs i avaluar el que van realitzant.
  • Enfoc Superficial: La intenció es limita a complir els requisits de la tasca i preveure el tipus de preguntes que poden formular-se sobre ell.

Un alumne pot modificar el seu enfoc de una tasca a una altra o d’un professor a un altre, encara que s’observen tendències cap a l’ús d’un enfoc o un altre. I això depèn de l’interès i la motivació de l’alumne envers d’aquesta tasca, professor o assignatura. El foment del enfoc superficial es fa per una doble vía: per la de demanar aspectes concrets del llibre i la de desencadenar la ansietat de l’alumne que es preocupa per memoritzar la informació per complir els requisits de la tasca. En resum, que els alumnes tendeixin a un enfoc profund no és qüestió de sort, sinó un prodcte de diverses variables.

Les diverses intencions han sigut relacionades amb freqüencia amb la motivació intrínseca i extrínseca. A la vegada que es contrueixen significats sobre els continguts de la ensenyança, els alumnes construeixen representacions sobre la pròpia situació didàctica. Per tant, podem afirmar que quan aprenem, aprenem els continguts i a més el que podem aprendre. I quan no aprenem els continguts, aprenem que no som capaços d’aprendre (lesiona la nostra autoestima). Quan un pretén aprendre i ho aconsegueix, la experiència li ofereix una imatge positiva de sí mateix i per tant es reforça l’autoestima.

Tant els alumnes com els professors influeixen en tot això. Quan un professor entra a classe, porta una visió dels seus alumnes que influeix en el que els hi proposarà i com ho farà; de la mateixa manera, la percepció que els alumnes tenen del professor els hi farà interpretar d’un mode o un altre les propostes.

De la mateixa manera, les expectatives que tenim d’una persona influeixen molt en el seu comportament i el seu rendiment. I en funció de les expectatives que té el professor sobre l’alumne, fa que tinguin tractaments educatius diferenciats.

Per a que una tasca tingui sentit hem de saber quin és l’objectiu, a què correspon, quina és la finalitat, amb quines altres coses es pot relacionar i en quin projecte general es pot ubicar. Per atribuir el sentit necessari que ens permetrà implicar-nos en la tasca, hem de veure-la atractiva, que ens interessi i que poguem percebre que cobreix una necessitat.

L’interès no està sempre allà, l’hem de crear. Quan una tasca s’ajusta a les possibilitats dels alumnes se’ls hi presenta com algo que permet cobrir determinades necessitats, i quan se’ls hi ofereix la possibilitat de que s’impliquin activament en ella, estem condicionant per a que la tasca els interessi.

La manera de veure’s un mateix influeix la manera de veure la situació d’aprenentatge: Un autoconcepte negatiu no és un bon bagatge per aprendre. Partir del que l’alumne sap, potenciar-ho i connotar-lo positivament afavorirà sens dubte la seva autoestima, i el que se li planteja fomenta el seu interès i li permet confiar en les seves possibilitats.

 

Resum extret del text:  Isabel Solé (1997). Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje. Capítol 2 C. Coll, E. Matin, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, A. Zabala. El constructivismo en el aula. Editorial Graó.